Модель психики человека (англ. Theory of Mind (ToM) . В литературе можно встретить и другие варианты перевода этого термина, например: понимание чужого сознания , теория намерений , теория сознания , теория разума и пр. В фильмах «Би-би-си » встречается как «теория разума») - система репрезентаций психических феноменов (метарепрезентаций), интенсивно развивающаяся в детском возрасте. Обладать моделью психического состояния - означает быть способным воспринимать как свои собственные переживания (убеждение, намерение, знание и пр.), так и переживания других людей, - что позволяет объяснять и прогнозировать их поведение. Важнейший аспект модели психического состояния - это восприятие другого субъекта как интенционального агента, - другими словами: осознание того факта, что собственное психическое состояние не тождественно психическому состоянию другого человека.

Сегодня «модели психического состояния» посвящён широкий спектр современных (конца 70-х гг. ХХ в. - начала ХХI в.) исследований в области когнитивных наук и других междисциплинарных исследований мозга , мышления и сознания .

Энциклопедичный YouTube

• 1 / 5

  Термин «модель психического состояния» относится к способности приписывать независимые представления себе и другим людям с целью объяснения своего и чужого поведения. Эти представления должны быть независимыми как от реального положения дел (поскольку люди могут ожидать то, чего нет на самом деле), так и от представлений других людей (поскольку люди могут ожидать и желать разных вещей). Как указывал философ Дэниел Деннет , в полной мере модель психического состояния может проявиться только при объяснении и прогнозировании поведения, в основе которого лежат ложные ожидания, поскольку, если для объяснения поведения требуется привлечение только реального положения дел (или своих собственных убеждений), рассуждения о представлениях другого человека вообще не требуется .

  Англоязычный термин theory of mind (дословно «теория разума») проистекает из невозможности непосредственного наблюдения психических процессов другого живого существа . Каждый человек может удостовериться в существовании собственного мышления лишь посредством интроспекции . Ни у кого нет прямого доступа к психике других людей. Соответственно, допущение, что окружающие также обладают разумом , является лишь предположением (одно из значений английского theory - ‘предположение, гипотеза’). Как правило, каждый человек считает, что другие люди обладают мышлением, аналогичным его собственному, исходя из таких признаков, как двустороннее социальное взаимодействие , совместное внимание , коммуникативное использование речи и понимание чужих эмоций и действий . Модель психического состояния позволяет нам представить себе мысли, чувства и устремления других людей и догадываться об их намерениях. Как указывалось выше, это даёт нам возможность понимания того факта, что внутрипсихические процессы могут быть причиной чужого поведения. Таким образом, мы можем предсказывать и объяснять поступки окружающих . Способность приписывать другим людям различные мысли и чувства и относиться к ним как к причине соответствующего поведения, позволяет рассматривать человеческое сознание в качестве «генератора репрезентаций » . Отсутствие целостной модели психического может быть признаком нарушения развития психики в процессе онтогенеза .

  «Понимание чужого сознания» - ещё одно название данного явления (или ещё один перевод theory of mind ). «Понятие» (или понимание) определяется как результат совокупности всех восприятий какого-либо предмета, который позволяет абстрагироваться от предмета. Во внутреннем плане можно оперировать понятиями, но не предметами, что обеспечивается сложным строением головного мозга человека. Под «сознанием» понимается вся совокупность внутренних мозговых (психических) явлений, являющихся причиной поведения, которые может воспринять другой индивидуум, то есть сознание - это знание вместе с кем-то, со-знание (по П. В. Симонову). Тогда «понимание чужого сознания» можно определить как способность воспринимать поведение другой особи и его внутренние причины (намерения, эмоции, мысли и т. д.).

  Модель психического состояния, судя по всему, является природной способностью человека, однако для её полноценного развития требуется многолетний опыт социального взаимодействия. Различные люди могут развивать в большей или меньшей степени эффективные модели психического состояния. Эмпатия представляет собой близкое понятие, означающее способность распознавать и непосредственно переживать желания, убеждения и переживания других людей - чему соответствует общеупотребимое выражение «влезть в чужую шкуру».

  Модель психического состояния не ограничивается лишь одним уровнем (порядком). К примеру, вопрос «О чём думает Вася?» подразумевает построение модели психического состояния первого порядка. Утверждение, основанное на модели психического состояния второго порядка, в нашем примере будет звучать так: «Он думает, что Петя его недолюбливает». Утверждение, исходящее из модели психического третьего порядка: «Петя знает, что Вася думает, что Петя его недолюбливает». Таким образом, порядок репрезентации внутренних представлений может возрастать бесконечно.

  В течение последних 30 лет, со времени выхода статьи Давида Примака (англ.) русск. и Гая Вудраффа (Guy Woodruff ) Does the chimpanzee have a theory of mind? , множеством исследователей проводилось активное изучение модели психического состояния в различных популяциях испытуемых (люди и животные, взрослые и дети, участники с нормальным и аномальным развитием). Возникновение такой области науки, как социальная нейробиология (англ.) русск. , обогатило изучение данной проблемы посредством визуализации головного мозга во время выполнения заданий, требующих понимания намерений, эмоций или убеждений окружающих.

  Философская основа

  Современная концепция модели психического состояния ведёт своё происхождение от философских дискуссий прошлого. В частности, вопрос поднимался в «Размышлениях о первой философии» Рене Декарта - работе, определившей дальнейшее развитие науки о человеческом разуме. К настоящему времени в философской литературе выделилось два основных подхода к модели психического: теория теории и теория симуляции . Согласно теории теорий, для концептуализации психики других людей используется модель, являющаяся истинной теорией - «народная психология». Такая модель возникает мгновенно и её построение обусловлено генетически: социально обусловлены лишь точки приложения.

  Теория симуляции, напротив, исходит из предположения, что модель психического состояния по своей природе - не просто теория. Предлагаются два типа симуляции . Одна версия (предложенная Alvin Goldman) подчёркивает, что субъект сначала должен распознать своё собственное душевное состояние прежде чем приписывать другому то или иное состояние посредством симуляции. Другая версия теории симуляции подразумевает, что для осознания мыслей и эмоций (как своих, так и чужих) нам необходима специальная логическая процедура, именованная Робертом Гордоном (Robert Gordon) «процедурой перехода» (ascent routine). Подразумевается получение ответа на вопрос о душевном состоянии посредством перефразирования обычного вопроса в метафизический. К примеру, если Зоя спросит Машу: «Как ты считаешь, хочет ли та собака поиграть с тобой?», Маше для ответа на этот вопрос нужно будет сначала спросить себя: «Хочет ли та собака поиграть со мной?». То есть, люди, как правило, узнают о внутренней жизни других существ, пытаясь поставить себя на их место.

  Развитие модели психического состояния

  На данный момент наиболее изученной стороной модели психического состояния является онтогенез . Исследования восприятия у детей показали, что важнейшие аспекты моделирования психического состояния формируются к возрасту 3-5 лет. Здесь можно провести параллель с исследованиями Пиаже , который выявил окончание стадии эгоцентризма в 3-4 года.

  Эмпирические данные

  На данный момент остаётся открытым вопрос о существовании модели психического состояния у детей младше 3-4 лет. Действительно, трудно оценить систему внутренних репрезентаций у ребёнка, не овладевшего ещё в достаточной мере речью. В то же время существует множество экспериментальных методик для определения способности к репрезентации внутренних представлений у детей более старшего возраста и у взрослых.

  Задачи на понимание ложных убеждений

  Классическая задача на понимание ложных убеждений (false belief task), или задача Салли и Энн (Sally-Anne task), была предложена Wimmer и Perner в 1983 году и до сих пор остаётся одним из наиболее распространённых тестов для изучения модели психического состояния. В этом задании ребёнку показывают двух кукол, Салли и Энн; у Салли есть корзинка, а у Энн - коробка. Ребёнок видит, как Салли кладёт свой шарик в корзинку и уходит. Пока Салли нет, озорница Энн перекладывает шарик из корзинки в свою коробку и тоже уходит. Теперь Салли возвращается. Ребёнка спрашивают: «Где Салли будет искать свой шарик»? Согласно данным исследований с использованием заданий на понимание ложных убеждений, дети младше 4 лет, как правило, не могут правильно решить эту задачу. Следует отметить, что по данным Baron-Cohen et al. (1985) , в то время как большинство детей соответствующего возраста, в том числе и дети с синдромом Дауна, справляются с заданием, до 80 % детей-аутистов не способны понять ошибочность ожиданий Салли.

  Задачи на понимание ложности собственных убеждений

  Задачу на понимание ложности собственных убеждений (own false belief task), или задачу «Казалось-оказалось» (appearance-reality task), впервые предложили американские учёные A. Gopnik и J. W.Astington . Суть разработанного ими теста следующая. Ребёнка просят угадать, что находится в коробке из-под конфет. Когда ребёнок говорит «конфетки», коробочку открывают, показывая, что на самом деле там лежит карандаш. Затем экспериментатор снова закрывает крышку и говорит: «Когда придёт Петя, я покажу ему эту коробку закрытой, как тебе. Я спрошу его, что там внутри. Что он скажет?» С этим заданием легко справляются четырёхлетние дети. Дети помладше, а также аутисты зачастую не могут верно ответить на вопрос.

  Задачи на понимание верных убеждений

  Тест этого рода был предложен Leslie и Frith в 1988 г. . Состоит он в следующем: ребёнку показывают кукольный домик с двумя комнатами - в одной находится стол, в другой - шкаф. На столе лежит мячик, и точно такой же мячик лежит в шкафу, что и демонстрируется ребёнку. Затем ему говорят: «Вася пошёл гулять и оставил свой мячик на столе. Мячик в шкафу он не видел. Когда он придёт, где он будет искать свой мячик?» Было показано, что дети, страдающие аутизмом (предположительно неспособные построить адекватную модель психического состояния), одинаково часто указывают как на первую, так и на вторую комнату. То есть они ориентируются не на убеждения Васи (в данном случае верные - мячик действительно находится там, где он его оставил), а на реальное положение вещей.

  Теории развития модели психического состояния у детей

  Теория теории

  Так называемая «теория теории» (англ. theory-theory ) является концепцией организации не только «theory of mind», но и познания человека вообще. Согласно ей, предсказание, объяснение и интерпретация происходит в соответствии с внутренней структурой знания - так называемой народной психологией (англ. folk psychology ). Ребёнок рассматривается как учёный, и, соответственно, можно провести параллель между развитием ребёнка и эволюцией науки: смена научных парадигм позволяет объяснять все большее количество явлений, точно так же, как, взрослея, ребёнок начинает справляться с большим количеством задач. Выделяют три этапа развития «theory of mind»:

  1. Психология желаний (2 года) . Психология желания, появляющаяся у ребёнка в возрасте двух лет, представляет собой концептуализацию желаний, эмоций и познавательного опыта. Хотя эта концептуализация не является репрезентативной, объектом желания является объект реального мира: желание объекта наличествует и доминирует, в то время как внутреннее представление объекта отсутствует. Двухлетний ребёнок может предсказывать эмоции или действия героя, который или находит желаемый объект, или не находит его, или находит ему замену.
  2. Психология желаний и убеждений (3 года) . К трёхлетнему возрасту дети уже осознают наличие не только желаний, но и убеждений, однако они чаще объясняют действия в терминах желаний, нежели убеждений. Вероятно, трёхлетние дети начинают понимать, что убеждения, как внутренние репрезентации, могут оказаться ложными.
  3. Психология желаний и убеждений (4 года) . Приблизительно к четырём годам дети представляют, что желания и убеждения человека определяют его поведение и что убеждения человека - это интерпретация реальности; об этом говорит успешное прохождение задачи на понимание ложности убеждений.

  Альтернативной структурой развития «theory of mind» является деление на два этапа: ситуационный и репрезентативный; переходный пункт - это как раз решение задачи на понимание ложности убеждений.

  Теория подражания

  Согласно теории подражания (англ. simulation theory ), дети осознают своё психическое состояние и могут делать выводы о психическом состоянии других людей путём подражания. Так, в задаче на понимание ложности убеждений, ребёнок может предсказать убеждения другого, мысленно представляя, что он бы думал сам, если бы был на месте другого. Этот процесс, являющийся собственно предсказанием, может быть неосознанным. Таким образом, развитие «theory of mind» сводится к улучшению способности совершать более точные подражания. Помимо того что подражание необходимо при предсказании и объяснении поведения других людей, оно требуется при усвоении социально-когнитивного знания и навыков. В теории подражания ключевая роль отводится опыту, поскольку навыки подражания улучшаются только во время практики. Теория была создана Г. Тардом . Эксперименты по данной теории отличались некоторой жестокостью.

  Модулярная теория

  Модулярная теория (англ. modular theory ) возникла по аналогии с модулярными теориями языка и восприятия (англ. ). Она постулирует наличие особого механизма мозга, для определения психических состояний людей, который либо является врождённым, либо появляется на ранних стадиях развития человека. Дети не усваивают теорию внутренних репрезентаций, поскольку убеждения суть отношения суждений, а не реперзентации; развитие «theory of mind» в онтогенезе обусловлено нейронным развитием данного модуля (англ. Theory of Mind Module (ToMM)), причём, существуют два отдела модуля: для агентов и для объектов. Опыт хотя и необходим для запуска этих механизмов, но не является определяющим в структуре «theory of mind».

  Наиболее активными отделами мозга, при деятельности связанной с «theory of mind», считаются префронтальная кора и граница префронтальной и премоторной коры, - участки мозга, ответственные за произвольные действия.

  Малые возможности обработки информации

  Причиной того, что дети не справляются с решением некоторых «theory of mind»-задач, являются ограниченные способности памяти и невозможность подавить доминирующее готовое решение. Соответственно, с развитием мозга и его возможностей увеличивается объём эпизодической памяти , которая считается основным типом памяти в вопросах «theory of mind».

  Зеркальные нейроны

  Новый толчок к развитию «theory of mind» получила после открытия особого типа визуомоторных нейронов - так называемых «зеркальных» , которые активируются и во время совершения действия самостоятельно и во время наблюдения агента (чаще всего конспецифичного), совершающего то же действие, например поднесение руки ко рту или хватание небольшого предмета. Первоначально зеркальные нейроны были обнаружены у

  Изучение модели психического, ее становления берет свое начало в направлении, которое обозначается в зарубежной психологии как «Theory of Mind». Термин «модель психического» (Theory of Mind) обозначает способность приписывать независимые психические состояния себе и другим (мнения, убеждения, знания, желания, намерения, эмоциональные переживания, состояния внимания, припоминания, размышления и т.п.). Модель психического позволяет объяснять и предсказывать поведение других людей, рефлексировать собственную психическую внутреннюю реальность.

  В зарубежных исследованиях понимания психического (Theory of Mind) существуют разногласия по вопросу о возрасте его возникновения. Данная способность оказалась уязвимой для тестирования в зависимости от задач, условий их предъявления, поэтому диапазон появления модели психического достаточно широк от 3 до 6 лет . Но большинство авторов признают началом становления модели психического возраст 4 года , когда дети способны понять задачи на неверные мнения. Напомним в чем суть задач на неверное мнение (тест «Cвета – Аня»).

  У Светы есть корзинка, а у Ани – коробочка. Света положила в корзинку мячик и вышла. Аня переложила мячик в коробку. Ребенка спрашивают: «Когда вернется Света, где она будет искать мячик?». Дети до 4 лет отвечают, что в коробке, а после 4 лет, а чаще в 5 лет – в корзинке.

  Для решения этой задачи ребенок должен сопоставить свои знания с мнением Светы, пусть неверным относительно реальности, но направляющим ее поведение, т.е. ребенок должен быть способен сопоставлять Свое представление о психическом (мнение) с психическим Другого (в данном случае с мнением Светы). Именно задача на неверное мнение признается многими авторами как ключевая для модели психического и используется как стандартизированный тест на наличие модели психического.

  Мы предлагаем рассматривать становление понимания Своего психического и психического Другого как постепенный процесс, который проходит несколько уровней развития в дошкольном возрасте. Уровневое представление о становлении модели психического позволяет снять дискуссии о возрастных границах возникновения модели и показать процесс постепенного усложнения в организации внутреннего мира ребенка.

  Так, дети 3-х лет не разделяют Свое психическое и психическое Других людей. На этом уровне маленькие дети понимают прежде всего положительные эмоции и плохо дифференцируют отрицательные, что означает трудности в интерпретации ими поведения других людей, «чтении» их эмоций в процессе взаимодействия. На первый взгляд эволюционно наиболее значимо – различие негативных эмоций, которые указывают на потенциальную опасность. Тогда, почему мы получили, воспроизводимые результаты о различении положительных эмоций и отставании в распознавании отрицательных? Полагаю, здесь нет никакого нарушения эволюционного смысла. Человеческий ребенок, его жизнь зависит от других людей, от социального окружения. Однако только расположенный к нему человек, демонстрирующий позитивные эмоции может быть опорой и средством жизни. Поэтому, возможно, распознавание положительных эмоций наиболее важно для ориентации на потенциальную помощь.

  В 4 года ребенок начинает понимать, что он обладает Своей моделью психического и она отличается от модели психического Другого по сравнению с детьми 3 лет. На этом уровне дети начинают различать Свои эмоции и эмоции Других людей, отличать причины Собственных эмоций от причин эмоций Других людей, но не могут интерпретировать рассогласования между ситуацией и проявляемой эмоцией (например, ребенку дарят подарок, а он плачет).

  Таким образом, можно предположить, что в возрасте 4 года только начинает складываться представление о том, что Собственное психическое отлично от психического Других людей , формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях Собственного поведения.

  Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-летнем и, особенно, в 6-летнем возрасте. Способность сопоставить разные аспекты ситуаций и их значения для Себя и Других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл.

  Русификация картинки – Мрия Савицкая

  Если вы заметили в тексте ошибку, пожалуйста, выделите её и нажмите Shift + Enter или , чтобы сообщить нам.

  Психолог Анна Уланова об эмпатии, ложных убеждениях и формировании модели психического у ребенка в семье

  Люди, которые умеют распознавать свои психические состояния и психические состояния окружающих, быстрее находят взаимопонимание с другими. Совместно с Благотворительным фондом Сбербанка мы запускаем проект «Психология развития: как дети учатся понимать эмоции и управлять ими». Психолог Анна Уланова рассказала, как мы учимся понимать мысли, эмоции и убеждения других людей.

  Модель психического (в оригинале - theory of mind ) - это концепция, которая описывает, как мы учимся себя и окружающих людей. Психические, или внутренние, состояния - это наши мысли, намерения, желания, знания, эмоции, убеждения. Фактически мы не умеем «читать мысли» людей и не можем точно знать, о чем думает другой человек, однако можем строить свои предположения, создавать собственные «модели» мыслей и состояний другого. Иметь модель психического - значит приписывать независимые психические состояния себе и другим людям.

  Зачем нужна модель психического

  Способность к распознаванию психических состояний лежит в основе всех наших коммуникаций: любое общение и взаимопонимание в социальном смысле основано на способности понимать свои внутренние состояния и внутренние состояния другого. Модель психического нужна для того, чтобы объяснять поведение других людей. Развитие модели психического в детском возрасте можно метафорически представить как связку ключей, которая постепенно пополняется новыми инструментами, позволяя ребенку объяснять, открывать все более сложные мотивы и намерения других людей.

  У каждого поведения есть ряд черт: мимика, жесты, эмоциональные выражения, слова. Все является выражением наших внутренних состояний, которые нам нужно уметь распознавать, интерпретировать и прогнозировать. Последнее - важный элемент, поскольку мы, в отличие от большинства животных, умеем прогнозировать события, с которыми уже встречались. Это позволяет нам планировать свое не только ближайшее, но и отдаленное будущее. Даже маленький ребенок может предсказывать: если кто-то берет ключи, значит, он собирается уходить. Во взрослой жизни есть множество ситуаций, где нужно задуматься о состоянии другого и возможных последствиях, прежде чем действовать.

  С чего началось изучение модели психического

  Истоки этого подхода лежат в области изучения . Отправной точкой этой области исследований считается 1978 год, когда Дэвид Примак и Гай Вудрафф опубликовали статью «Способны ли шимпанзе к построению модели психического?». Авторы изучали, могут ли человекообразные обезьяны учитывать психические состояния людей.

  В эксперименте за обезьянами ухаживали «добрый» и «злой» смотрители. Исследователи наблюдали, смогут ли обезьяны предугадать поведение смотрителей, которые искали предметы в коробках, и влиять на него. Ученые сделали вывод, что шимпанзе способны распознавать некоторые психические состояния, такие как цели и намерения.

  Иллюстрации к статье Does the chimpanzee have a theory of mind? // cambridge.org

  Параллельно с исследованием модели психического у животных развивалось направление, которое изучало, как понимание психических состояний связано с развитием языка. Интересен такой факт: дети уже в два года используют слова, обозначающие внутренние состояния (например, «знать», «хотеть») относительно не только себя, но и других людей. Является ли это признаком того, что дети понимают точку зрения другого, или только калькой речи взрослого человека? Большинство ученых признают связь этих двух сфер человеческого развития, однако вопрос о том, какая из них является первичной и способствует развитию второй, пока не решен однозначно.

  Кроме того, концепция модели психического достаточно рано относительно ее появления была применена для исследования аутичных детей. Ученые получили прорывные для своего времени результаты, выявив ряд специфических нарушений, характерных именно для . Кроме этого, они обнаружили связь между нарушениями, ранее не связанными, такими как дефицит в развитии воображения, ролевой игры, вербальной и невербальной коммуникации.

  Кто изучал модель психического

  В XX веке о развитии ребенка писал швейцарский психолог Жан Пиаже. Одна из областей, которую он развивал, - изучение эгоцентризма ребенка, то есть неспособности встать на точку зрения другого. Работы Пиаже легли в основу многих исследований, посвященных пониманию психического мира у себя и другого человека.

  Жан Пиаже // wikipedia.org

  Представления о природе модели психического различны, существует несколько теорий, объясняющих механизм ее развития.

  Так, например, в теории подобия внимание уделяется тому, как ребенок понимает, что он и другой эквивалентны, то есть насколько они подобны. Ребенок в ходе развития постоянно сталкивается со сходством или различием между собой и другими людьми. Ему это становится видно через ситуации, когда он вовлечен в общую деятельность.

  Американские психологи Эндрю Мельтзоф и Элисон Гопник отводят решающую роль способности к имитации ребенка: он склонен повторять действия других людей, благодаря чему накапливает опыт (теория имитации). Ребенок осваивает способность понимать другого, потому что постоянно сравнивает себя с другими людьми.

  Теория модулярности говорит о том, что существуют особые подсистемы - модули, которые ответственны за формирование способностей к пониманию психических состояний. Эти же структуры мозга отвечают за обработку социальной информации. Так, например, шотландский психолог Алан Лешли описывает три модуля, отвечающих соответственно за понимание собственного тела, способность отображения людей как имеющих цели и способность отображения людей как наделенных независимыми состояниями, собственными мыслями.

  Ложные убеждения

  В развитии модели психического ключевым считается понимание ложных убеждений - это способность встать на точку зрения другого, когда ты можешь установить различия в знаниях и убеждениях у себя и другого. Даже на текущем этапе большинство исследований проводятся с использованием двух задач, процедуры которых были разработаны еще в самом начале развития концепции модели психического.

  В первой тестируемому показывают двух девочек: одна с коробкой, другая с корзинкой. Первая девочка кладет в коробку мяч и уходит гулять, а вторая перекладывает мячик из коробки в свою корзинку. Первая девочка возвращается, и ребенку, который проходит тестирование, мы задаем вопрос: «Как ты думаешь, где девочка будет искать свой мячик?» Испытуемый встает перед выбором: опереться на свой собственный опыт - он видел, что мячик переложили, - или ответить, что девочка, которая не видела, как перекладывали мяч, будет искать его там, где оставила. Ложное убеждение в данном случае - это уверенность в том, что предмет находится там, где его на самом деле нет.

  Задача на проверку ложных убеждений // wikipedia.org

  Второе задание на понимание ложных убеждений называется «задачей с неожиданным содержимым». Суть в том, что если мы ребенку дадим коробку, на которой нарисованы конфеты, и спросим, что внутри, он ответит: конфеты. Но мы открываем коробку и показываем, что там лежат пуговицы. Если закрыть коробку и снова спросить, что внутри, дети в два-три года утверждают, что с самого начала говорили, будто там пуговицы. То есть маленькие дети некритичны к своему собственному ложному убеждению прошлого.

  Второй вопрос из этой задачи звучит так: «Если мы пригласим в комнату другого ребенка и спросим, что лежит в коробке, что он нам ответит?» Здесь испытуемый тоже стоит перед выбором: сказать, исходя из своей точки зрения, что тут пуговицы, или встать на точку зрения другого, который не знает, что там лежит на самом деле, и должен ответить «конфеты».

  По мнению многих авторов, когда ребенок справляется с одной из этих задач, у него уже сформирована модель психического. В большинстве исследований, проведенных с использованием описанных экспериментальных процедур, показано, что четыре года - это ключевой возраст в развитии способности к пониманию ложных убеждений и раньше него дети затрудняются с решением подобного рода задач.

  Предшественники развития модели психического

  Модель психического не появляется внезапно и не требует специального обучения, она развивается естественным путем. Однако, являясь динамическим конструктом, ее развитие начинается задолго до четырехлетнего возраста. Кроме понимания ложных убеждений существует ряд других способностей, по-другому - предикторов, предшествующих становлению модели психического. Большинство авторов в качестве предикторов развития модели психического в раннем детстве выделяют понимание интенций, желаний, эмоций, понимание источника знаний (например, понимание того, что необходимо наличие перцептивной информации для возникновения знания об объекте), различение кажущегося и реального, физического и ментального опыта, живого и неживого.

  Еще одной важной задачей является понимание визуальной перспективы, то есть понимания того, как мы видим предмет со своей точки зрения и как его видят другие. При изучении данной способности мы просим ребенка описать предмет так, как он сам его видит, и так, как его видит другой человек, который стоит с другой стороны. Дети до определенного этапа затрудняются с определением «визуальной» точки зрения других людей.

  Коммуникация и модель психического

  Сейчас моя работа связана с поиском взаимосвязи между развитием коммуникации и модели психического у типично развивающихся детей. В своем диссертационном исследовании я изучала, как понимание психического связано с восприятием своего собеседника и с тем, насколько эффективно ты с ним общаешься.

  Я проводила эксперимент, в котором детям четырех-шести лет нужно было взаимодействовать с разными партнерами: одушевленными (другими детьми) и неодушевленными (различными игрушками). При этом игрушки были разными: от кубика - предмета, лишенного признаков живого существа, - до игрушечного мишки, у которого есть глаза и уши.

  Выяснилось, что дети уже в четыре года способны учитывать особенности партнера в процессе коммуникации и чем выше уровень модели психического, тем лучше ребенок прогнозирует исход такой коммуникации. Также учитывался психолингвистический анализ текстов, которыми обменивались дети: чем выше уровень модели психического, тем более развернутый, ориентированный на слушателя и выстроенный по смыслу рассказ у ребенка получается.

  Идея в том, что недостаточно иметь хорошие речевые навыки или большой словарный запас, чтобы быть успешным в коммуникации. Для эффективной коммуникации нужно учитывать, как собеседник тебя слушает, следит ли он за твоей мыслью, как реагирует на разные части истории. И такая зависимость прослеживается уже в дошкольном возрасте.

  Эмпатия - это способность эмоционально отзываться на переживания других людей, а для этого необходимо развитие модели психического. Современный подход к изучению эмпатии заключается в том, что рассматриваются два ее компонента - эмоциональный и когнитивный. Их суть в том, что эмпатировать можно двумя разными способами. Когнитивный компонент помогает понять причину и силу чувств другого человека. Например, если он потерял работу, значит, он испытывает неприятные эмоции: досаду, растерянность, сожаление. Второй компонент эмпатии связан с разделением этих эмоций: ты начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, переживаешь вместе с ним.

  В норме два этих компонента развиваются согласованно. Но при некоторых нарушениях развития, в частности психопатических отклонениях, социопатии, сохранным остается только когнитивный компонент, а эмоциональная часть отключается. То есть человек понимает значение ситуации, которая вызывает переживания другого, но не испытывает сочувствия.

  lisavertudaches // giphy.com

  Модель психического и аутизм

  Один из ключевых признаков при аутизме - это нарушение коммуникации. В ряде экспериментов установили специфический дефицит модели психического у детей с аутизмом. В сравнении с детьми с и типично развивающимися детьми трех-четырех лет дети с аутизмом значимо хуже справляются с задачами на понимание ложных убеждений. Эти результаты, полученные еще в 80-х годах прошлого века, породили целое направление исследований, призванное изучить механизм развития и специфику расстройств аутистического спектра.

  При исследовании аутизма используется теория разбитого зеркала. Это метафора фрагментарности развития, когда отдельные способности, например способность к распознаванию эмоций по мимике, человек сохраняет, а другие при этом могут быть нарушены. В последнее время проводятся исследования того, как у детей с аутизмом формируется представление о себе (многие из них не используют местоимение «я»). Все это ложится в основу коррекционных программ для работы с детьми.

  Модель психического и семья

  Модель психического и символическая функция

  В лаборатории психологии развития сейчас проводится исследование того, как модель психического связана с развитием символической функции, частным примером которой является игра и рисование. Символические действия (например, когда ребенок прикладывает к уху банан, словно телефон) или ролевые игры (в пожарных, врачей и другие) предполагают, что ребенок может разделить реальное и воображаемое, что считается предиктором модели психического.

  Во многих зарубежных исследованиях показана связь между развитием символических функций и модели психического, однако данные способности пока недостаточно комплексно исследованы.

  Первые результаты нашего исследования показали, что уровень модели психического в возрасте пяти-шести лет является ресурсом для лучшего понимания и исполнения рисунков. То есть рисунок ребенка является символическим отображением некоего предмета или ситуации, выполняет коммуникативную функцию - передает информацию. А в три-четыре года модель психического является важным фактором для того, чтобы ребенок мог распознать смысл сюжетной игры с предметом и ее повторить (например, накормить куклу и уложить ее спать).

  Модель психического и теория Пиаже

  Обратимся теперь к нашим данным, имеющим прямое отношение к проблемным моментам в теории Пиаже.

  В наших исследованиях анализировались разные аспекты становления модели психического: понимание обмана, понимание эмоций и физического и психического мира детьми

  с типичным развитием и аутизмом (см.: Герасимова, 2004; Герасимова, Сергиенко, 2005; Лебедева, 2006; Прусакова, 2005; Прусакова, Сергиенко, 2006; Сергиенко, Лебедева, 2003; Сергиенко, 2005).

  В зарубежных исследованиях понимания модели психического (Theory of Mind) существуют разногласия по вопросу о возрасте его возникновения. Данная способность оказалась уязвимой для тестирования в зависимости от задач и условий их предъявления, поэтому указывается достаточно широкий возрастной диапазон появления модели психического – от 3 до 6 лет. Но большинство авторов признают моментом начала становления модели психического возраст 4 лет, когда дети начинают понимать задачи на неверные мнения. Напомним, в чем состоит суть таких задач на примере теста «Салли-Энн». У Салли есть корзинка, а у Энн

  – коробочка. Салли положила в корзинку шарик (конфетку и т. п.) и вышла. Энн переложила шарик в коробку. Ребенка спрашивают: «Когда вернется Салли, где она будет искать шарик?» Дети до 4 лет отвечают, что в коробке, а после 4 лет, а чаще в 5 лет – в корзинке. Эта задача получила название «неверное мнение», поскольку поведение Салли – поиск шарика в месте, где она его оставила, хотя и определяется ее верным мнением, но оно ошибочно относительно реальной ситуации, о которой она не знает. Для решения этой задачи ребенок должен сопоставить свои знания с мнением Салли, пусть неверным относительно реальности, но направляющим ее поведение, т. е. должен быть способен сопоставлять свое представление о психическом (мнение) с психическим Другого (в данном случае мнением Салли). Именно задача на неверное мнение признается многими авторами как показательная для оценки становления модели психического и используется как стандартизированный тест на ее наличие.

  Мы полагаем, что разногласия между авторами связаны, во-первых, с использованием разноплановых задач, хотя, в большинстве случаев, и одного типа, а во-вторых, с одномерным представлением о способности понимания психического. Мы предложили рассматривать становление понимания Своего психического и психического Другого как постепенный процесс, который проходит несколько уровней развития в дошкольном возрасте (Сергиенко, 2005; 2006). Уровневый подход к анализу становления модели психического позволяет снять данные разногласия, а использование разнообразных задач в одном исследовании, на одной и той же выборке – избежать ошибок интерпретации, что мы и реализовали в наших работах.

  Изучение разных сторон понимания своего психического и психического Других и понимания физического мира у детей дошкольного возраста позволило выделить два основных уровня организации модели психического: уровень агента иуровень наивного субъекта

  (Сергиенко, 2005; 2006).

  Так, дети 3 лет не разделяют свое психическое и психическое других людей при обмане и не используют средства для обмана. Этот уровень понимания позволяет планировать собственные действия с учетом действий других людей, понимать последствия своих и чужих действий в ситуациях, но не дает возможности сопоставлять свою модель понимания с моделью понимания Другого, манипулировать ею, изменять представления Другого, а следовательно, обманывать. На этом уровне маленькие дети понимают прежде всего положительные эмоции и плохо дифференцируют отрицательные, что порождает трудности в интерпретации ими поведения других людей, «чтении» их эмоций в процессе взаимодействия. Понимание психических состояний зависит от ситуативного контекста, т. е. носит

  ситуативный характер. Так, описание ситуации, в которой возникает та или иная эмоция, значимо облегчает их дифференциацию за исключением гнева. На первый взгляд эволюционно наиболее значимо различие именно негативных эмоций, которые указывают на потенциальную опасность. Тогда почему же мы получили воспроизводимые результаты о различении положительных эмоций и отставании в распознавании отрицательных? Полагаю, здесь нет никакого нарушения эволюционного смысла. Жизнь человеческого ребенка зависит от других людей, от социального окружения. Однако только расположенный к нему человек, демонстрирующий позитивные эмоции, может быть опорой жизни. Поэтому, возможно, распознавание положительных эмоций наиболее важно для ориентации на потенциальную помощь.

  В 4 года, в отличие от 3 лет, ребенок начинает понимать, что он обладает моделью психического, отличающейся от модели психического Другого. На этом уровне дети начинают различать свои эмоции и эмоции Других, отличать причины собственных эмоций от причин эмоций других людей, но не могут интерпретировать рассогласование между ситуацией и проявляемой эмоцией (например, ребенку дарят подарок, а он плачет). Дети начинают понимать обман в основном в области знаний, но не причинности. Однако их возможности понимания сильно связаны с контекстом ситуации, с событием, т. е. модели остаются ситуативными. Можно предположить, что в возрасте 4 лет только начинает складываться представление, что собственное психическое отлично от психического других людей, формируются предсказания поведения Других на основе представлений о последствиях собственного поведения. Таким образом, для детей 3–4 лет уровень понимания пси-

  хического может быть описан как уровень агента, когда собственная модель психического и модель психического Другого слабо разделены, что позволяет действовать и предвосхищать последствия взаимодействий, но ситуативно и без возможности сопоставления и ментального воздействия на Другого.

  Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-лет- нем, а особенно в 6-летнем возрасте. Способность сопоставлять разные аспекты ситуаций и их значения для себя и других людей позволяет детям на новом уровне анализировать человеческие контакты и их смысл. Возможности обманывать возрастают. Обман появляется как когнитивный феномен, отражающий организацию внутренней модели психического, что указывает, прежде всего, на внутренний рост ребенка, усиление его способности понимать себя и Других.

  Дети постепенно начинают понимать различия между разными видами обмана: альтруистическим и эгоистическим, высказанным и по умолчанию, намеренным и ненамеренным (Герасимова, 2004; Герасимова, Сергиенко, 2005). Это уровень наивного субъекта,

  когда собственная модель психического может быть не только отделена от модели психического Другого, но и появляется возможность ментально воздействовать на нее, модель становится ситуативно независимой.

  Уровневое представление о становлении модели психического позволяет снять дискуссии о возрастных границах ее появления и показать процесс постепенного усложнения в организации внутреннего мира ребенка, т. е. континуальность и преемственность развития этой способности.

  Общий вывод зарубежных работ, выполненных в рамках направления Theory of Mind, состоит в критике представлений Ж. Пиаже об эгоцентризме детского мышления. Пиаже считал, что понимание других людей становится возможным только на стадии конкретных операций, когда дети преодолевают эгоцентризм мышления, не позволяющий представить иную точку зрения, иную перспективу. Однако во многих работах было показано, что дети в 4 года уже способны понять психические состояния Другого, следовательно, нельзя говорить об эгоцентризме мышления в этом возрасте (Gelman, Wellman, 1991; Gopnik, Capps,

  Meltzoff, 2000; Gotswamy, 1998; Harris, 1995; Keleman, 1999; Perner, 1991; Perner, Stummer, Doherty, 2002).

  В недавней работе Й. Пернера с коллегами (Perner, Stummer, Doherty, 2002) было предложено иное понимание критики теории Ж. Пиаже. Пиаже привлекал для характеристики интеллектуального развития вербальные описания, которые позволили показать, как прогрессируют дети от потока независимых эгоцентрических перспектив к открытию свойств логического универсума, координируя эти перспективы в объективную картину. Например, отношения объектов «дерево за камнем» и «камень перед деревом» как отношения А за Б

  и Б перед А не могут быть интегрированы без понимания, что это разные точки зрения на одну и ту же сцену: отношения перспектив «где Я» и «где Ты». Следовательно, путь понимания взаимоотношений состоит в интерпретации составляющих сцены как принадлежащих разным перспективам. Дети приходят к данной интеграции постепенно. Сначала они открывают разные перспективы, затем появляется способность к их конфронтации и только после это возникает мультиперспективное видение. Способность к конфронтации перспектив характерна для детей 4 лет, что сопряжено с задачами на неверное мнение. Так, если Бил оставил шоколадку в месте А, а мама переложила ее в позицию Б, то Бил, вернувшись, будет искать ее в позиции А. Неверное мнение Била будет не совпадать с реальностью (шоколад находится в Б). Бил ошибается на счет того, что шоколад лежит в А, но он был в А, и это – верное мнение. Тогда как задача А за Б и Б перед А зависит лишь от позиции наблюдателя, что требует мультперспективного представления, как в задаче Пиаже «Три горы», появляющегося у детей в 7–8 лет.

  Из подобных сравнений вытекают два вывода. Первый вывод состоит в том, что это подтверждает наше мнение о необходимости уровневого анализа становления модели психического, более разностороннего анализа задач в данной области исследований. Второй вывод заключается в том, что, по-видимому, в теории Пиаже познавательное развитие ребенка диссоциирует с развитием его понимания, что предполагает иной уровень ментальной организации. Тогда критика Пиаже сводится к критике описания иных аспектов когнитивного развития, опирающихся на становления метакогнитивных структур на уровнях дооперационального и конкретного интеллекта.

  Сам Пиаже допускал такую возможность: «Совершенно очевидно, что любая задача содержит множество разнородных факторов, таких, например, как конкретные формулировки и длина инструкций, даваемых ребенку… число предметов, используемых в задачах

  и т. д. и т. п. Мы, следовательно, никогда не получаем оценку способности ребенка к пониманию некоторых отношений в чистом виде, а всегда имеем дело с мерой этого понимания

  (выделено мною. – Е. С. ) в данной конкретной задаче, применительно к данному конкретному материалу» (по: Лоренцо, Мачадо, 2001, с. 504).

  Мы полагаем, что понимание с необходимостью предполагает развитие модели психического. Модель же психического выступает как механизм становления когнитивной функции субъекта (Сергиенко, 2007). Такое представление позволяет уточнить процесс социализации на основе изменений внутренней ментальной организации ребенка, а не ограничиваться общими представлениями и указаниями на роль внешних социальных факторов.

  Разделение понятий «знание» и «понимание» чрезвычайно важно. Теоретически и эмпирически такое разделение обосновано в работах В. В. Знакова (см. например: Знаков, 2005). Именно в смешении этих понятий мы видим причину целого ряда недоразумений как в интерпретации теории Пиаже, так и в ее критике. Покажем на примере, как переход к категории понимания может изменить интерпретацию процесса социализации у детей дошкольного возраста.

  Так, маленькие дети 3 лет не разделяют свое психическое и психическое других людей, при обмане не используют средства для обмана. В этом случае при взаимодействии с дру-

  гими дети данного возраста скорее выступают не как социальные субъекты, а как агенты, что ограничивает возможности передачи им социальных норм и правил. Маленькие дети лучше всего понимают положительные эмоции и плохо дифференцируют отрицательные, что означает трудности интерпретации поведения других людей, «чтения» их эмоций в процессе взаимодействия. Ситуативный контекст облегчает эту дифференциацию, за исключением гнева, что делает понятной растерянность 3-летних детей в ситуациях агрессии. Существенные изменения в уровне развития модели психического происходят в 5-и, особенно, 6-летнем возрасте. Появляется способность распознавать обман в разных его формах и самим обманывать других, при этом используя возможности маскировки обманных действий (умолчание, контроль внешних проявлений: лицевых экспрессий, голосовых эмоциональных проявлений, избегания контакта глаза-в-глаза и т. п.) (Герасимова, 2004; Герасимова, Сергиенко, 2005). Только после этого дети могут понять запреты на обман, моральную сторону собственного обмана и обмана со стороны других людей, возможность манипуляций их мнениями, убеждениями, желаниями. Только после этой стадии возможно появление макиавеллизма – социальной способности к манипуляции другими людьми. Достижение уровня наивного субъекта в понимании модели психического объясняет, почему дети 6–7 лет считают обманщиками своих сверстников: что они способны сравнивать модели одного и того же уровня организации. Матери при этом предостерегают детей от обмана со стороны взрослых мужчин – такие предостережения слабо эффективны. Матери также запрещают детям обманывать взрослых женщин как главных субъектов воспитательного процесса, желая сохранить контроль над своими детьми. Это означает, что интерпретация детьми поведения других людей будет ограничиваться особенностями их понимания, внутренние модели которого задают рамки процессу освоения социального окружения (Герасимова, 2004; Сергиенко, 2005).

  Социализация с позиций модели психического и теории Пиаже

  Приведенная интерпретация процесса социализации с позиций Модели психического также возвращают нас к позициям Пиаже, которые подвергались наиболее ожесточенной критике. Как указывает известный исследователь творчества Пиаже Л. Ф. Обухова, он разделял понятия «социальный» и «социализированный». Ребенок находится в обществе взрослых, которые взаимодействуют с ним и передают ему свою культуру. В этом смысле ребенок является социальным существом с самого начала, но социализируется он постепенно. Социализация, по Пиаже, предполагает процесс адаптации к социальной среде благодаря определенному уровню развития, разделению и координации собственной точки зрения и точек зрения других людей. Решающим в этом процессе является переход от эгоцентрической позиции к объективной. Такой перелом в развитии совершается в 7–8 лет (Обухова, 2001). Это положение согласуется с нашими данными, которые ясно указывают на ограничения или опосредование процесса социализации внутренними структурами, внутренними моделями психического, когда возможность понимать не только свое психическое, но

  и психическое Другого, возможность сопоставлять модели принципиально изменяют способность ребенка понимать и принимать порядок социального устройства, отвечать иным требованиям, отличным от собственных. Такое понимание «внешнего через внутреннее» (С. Л. Рубинштейн) еще раз подчеркивает, что ребенок является субъектом социальных взаимодействий и воздействий, что прямо ставит вопрос о способах и методах его воспитания

  и обучения.

  Процесс социализации исследовался преимущественно в рамках социальной психологии и обозначается как социальное развитие. Когнитивный подход, изучающий модель пси-

  хического, и подход к развитию в социальной психологии имеют существенные различия. Эти различия можно пояснить на примере расхождения этих двух подходов относительно того, в каком возрасте ребенок уже обладает моделью психического.

  Так, большинство исследований в парадигме Theory of Mind показали, что дети 4 лет обладают внутренними репрезентациями психического других людей, отличными от их собственного, тогда как результаты изучения развития эмпатии и межличностных конфликтов

  в социальной психологии указывают, что моделью психического обладают уже дети 2 лет. Примером подобных исследований в области социальной психологии развития может служить работа Дж. Браун и Дж. Данн (Brown, Dunn, 1991). В ней описан случай, зарегистрированный в условиях естественного видеомониторинга жизни семьи, когда девочка, не достигшая 3-х лет, создала свою версию модели психического. Она спрятала любимую игрушку и просила младшего сиблинга найти ее. Маму она предупредила, чтобы та не угадывала местонахождение игрушки. Следовательно, девочка имела представление, что мама и сиблинг отличаются по своим возможностям понимания задачи и ее решения, т. е. их психическое различно и отличается от ее собственного (по: Raver, 1993).

  В социальной психологии развития исследования направления Theory of Mind справедливо критикуются за использование в работе одного типа задач, ориентацию в исследованиях преимущественно на вербальные ответы испытуемых, изучение узкого возрастного диапазона (3–4 года), излишнюю сложность и абстрактность постановки задач, ограничение лабораторными условиями, концентрацию на когнитивных процессах развития. Бесспорными достоинствами социально-психологического подхода являются естественные методы наблюдения (в семье, группе, в ситуациях разрешения конфликта и т. д.) и использование для анализа поведения целостных показателей (например, рост агрессии, принятие роли, ценностные ориентации). Однако недостатки социально-психологического подхода также очевидны. Мы не получаем ответа на вопрос: каковы же психологические механизмы того или иного вида поведения, в чем причина ограничений социализации ребенка, кроме указания на внешние условия его развития (конфликтная семья, отсутствие модели для подражания и т. п.)? Тогда как подход «модель психического», классический образец когнитивной психологии, дает нам возможность анализа внутренних ментальных структур, опосредующих возможности понимания окружения, особенно социального, и их организации.

  Приведенный пример рассогласования между представлениями социального подхода и Theory of Mind о возрасте становления внутренней модели психического лежит в области интерпретации результатов исследования. Обнаруженная возможность маленьких детей

  в 2 года понимать, что мама и сиблинг обладают разными способностями найти спрятанную игрушку, является свидетельством более низкого уровня организации модели психического, чем более высокий уровень дифференциации своего внутреннего мира и мира других людей в 4 года. Так шимпанзе, закрывая рот конечностями, чтобы не был слышен его непроизвольный крик о найденной еде, обманывает своих сородичей, съедая находку. Животное понимает, что надо сделать для обмана. Но этот обман отличается от способности обмануть Другого, навязав ему ложное представление. Обман шимпанзе построен на возможности оценить последствия своих действий и спланировать свое поведение, однако понять свои внутренние репрезентации и сопоставить их с представлениями Другого и, более того, пытаться навязать свои, животное не может.

  Так и в рассмотренном нами случае. Девочка просит мать не искать, понимая, что мама обладает большей компетентностью, чем сиблинг, что многократно было подтверждено в опыте этой девочки. В этом случае для планирования собственных действий достаточно понять последствия поведения Других. В таком случае мы имеем дело с двумя разными уровня организации модели психического в 2 и в 4 года, когда ребенок может распознавать обман и обманывать сам.

  Рассуждая об эгоцентризме детей дошкольного возраста, необходимо коснуться вопроса об эгоцентрической речи, которая была центральным пунктом в знаменитой дискуссии между Ж. Пиаже и Л. С. Выготским. (Пиаже, 2001б; Выготский, 1981). Обсуждая критику Выготским Пиаже, Л. Ф. Обухова считает, что, споря о природе эгоцентрической речи, Выготский и Пиаже вкладывали в это понятие разное содержание. Пиаже понимал эгоцентрическую речь скорее как «речь со своей точки зрения», тогда как Выготский – как «речь для себя». В том смысле, как ее понимал Пиаже («речь со своей точки зрения»), она действительно отмирает при взрослении, поскольку приобретается способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения Других, понимать их отличия. Если это «речь для себя», как понимал ее Выготский, то она выполняет функцию планирования действия и не отмирает, а переходит во внутренний план. При таком рассмотрении этой дискуссии оба ученых правы. Л. Ф. Обухова пишет: «Выготский и в самом деле считал, что между эгоцентрической речью и эгоцентрическим характером мышления может не существовать никакой связи, что эгоцентрическая речь ребенка может не только не является выражением эгоцентрического мышления, но выполнять прямо противоположную эгоцентрическому мышлению функцию реалистического мышления, сближаясь с логикой разумного, целесообразного действия. Однако эгоцентрическая речь – лишь один из многочисленных симптомов эгоцентрической позиции, которая проявляет себя, когда ребенок еще недостаточно осознает свою собственную субъективность и не умеет находить место в системе других возможных» (Обухова, 2001, с. 8–9). Позиция Л. Ф. Обуховой относительно эгоцентризма и эгоцентрической речи фактически созвучна с нашими представлениями, которые мы обсуждали на студенческих семинарах. Более того, «речь для себя», как регулятивная функция, характерна не только для детей, но и для взрослых.

  Критика отношения Ж. Пиаже к социальным факторам, которые не играют фактически никакой роли в его теории, ярко выражена в словах Ф. Муррея: у Пиаже «познающий субъект не имеет ни определенной социальной принадлежности, ни пола, ни национальности, ни культуры, ни личностных особенностей» (цит. по: Лоренцо, Мачадо, 2001, с. 506). Здесь следует высказать осторожное согласие с данным мнением, хотя Пиаже подчеркивал, что субъект не может сам, один приобрести свои интеллектуальные способности без взаимодействия с другими людьми, без участия в обмене и кооперации. Однако, по его мнению, социальные факторы являются необходимыми, но не достаточными условиями для когнитивного развития. Как мы пытались показать, организация модели психического является внутренним «фильтром» понимания социума, а следовательно, процесса социализации. Но здесь возникает вопрос: является ли когнитивное развитие центральным для всей психической организации человека, а в нашем случае – для становления разных уровней моделей психического?

  В последнем цикле исследований, выполненных Е. И. Лебедевой под моим руководством, сравнивались дети с нарушениями аутистического спектра (аутизмом) и дети с типичным развитием (Лебедева, 2006). Сопоставлялись блоки задач двух уровней: базового – на владение отдельными представлениями, и более высокого, предполагающего связанность отдельных представлений в единую картину физического или ментального мира, позволяющие понять причинность событий. Это были задачи на понимание базовых законов физического мира (субстанциальности, гравитации, непрерывности, инерции) и базовое понимание эмоций, проявленных и непроявленных желаний, интенций и их использование в понимании причинности происходящих событий, обусловленных физическими (например, мальчик едет с горки и врезается в дерево) или психическими причинами (например, задача на неверное мнение или «ложь во благо» – белая ложь). Кроме блоков задач на понимания физического и психического, оценивался уровень интеллектуального развития (психометрический интеллект) при помощи теста Векслера «Методики исследования интеллекта у детей Д.